Quatro pontos para repensar a Escola
“A crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto.” (Darcy Ribeiro)
Problema, solução, reivindicação, plataforma eleitoral, bandeira histórica: podemos definir a educação utilizando qualquer uma dessas categorias. Ela é, ao mesmo tempo, tudo isso. Seja nas ruas das grandes cidades brasileiras em manifestações, nas propagandas eleitorais, discursos midiáticos, reportagens, ou na boca do povo que ocupa os bancos dos ônibus, camarotes VIP e cadeiras de botecos: ouvimos o tempo todo o que a educação é, não é ou deveria ser.
“Falta educação no Brasil”, “A escola pública antigamente é que era boa”, “Precisamos melhorar a educação básica” – quem nunca escutou, leu ou até mesmo reproduziu nenhuma dessas ideias? Será que elas fazem sentido se olharmos analiticamente para a escola e a educação em geral?
1. Existe educação sem escola?
A escola é um prédio cercado de regras por todos os lados. Deve-se ficar sentado até que sirenes anunciem o oásis de liberdade que será inevitavelmente gasto nas seguintes atividades (escolha apenas duas alternativas, pois o tempo é curto):
(a) brincando ou jogando bola;
(b) na fila da cantina;
(c) comendo um lanche;
O motivo de o recreio figurar no topo da curta lista de coisas que toda criança e adolescente gosta na escola não é nada besta: o recreio é a pausa em que a vida pode acontecer. Conversas, relações, descobertas. Tudo isso é desencorajado – e, pior, proibido – dentro da sala de aula. Enfiamos trinta, quarenta, sessenta pessoas num mesmo espaço e limitamos as relações ali durante quatro, seis, oito horas, todos os dias. Não faz nenhum sentido. Ou faz?
O modelo escolar em que nos baseamos hoje não é novo, mas também não é tão antigo assim. Ele surgiu na Europa como resultado de diversas mudanças sociais ocorridas com o fim das monarquias e com a dissociação (ao menos em tese) entre religião e Estado. Quando se deflagraram as revoluções burguesas (como a famosa Revolução Francesa, por exemplo), rolou uma mudança importante na ideia geral do que deveria ser o Estado e de como a sociedade deveria se organizar.
Esse processo também foi acompanhado pela invenção de um modo de vida cada vez mais urbano – muita gente compartilhando espaço em cidades –, e por uma transformação na lógica vigente sobre o trabalho (é daí que vem esse fardo de termos que vender nossa força de trabalho).
Até essa ebulição louca de mudanças em estruturas e na organização social, a educação não era responsabilidade da escola, muito menos do Estado.
Mas peraí, existe educação sem escola?
Pra dizer de forma simples, até meio grosseira, dá pra dizer que “educação” é nada além da transmissão de cultura.
Podemos entender “cultura” aqui como o conjunto de coisas que podem ser ensinadas e aprendidas em relações entre pessoas. Isso inclui não só produções artísticas como música, cinema, pinturas e afins, mas hábitos banais como comer arroz e feijão ou se sentar para fazer“necessidades” no banheiro (pressuponho que você, leitor informadíssimo, saiba que em muitos lugares do mundo as pessoas se sentem mais confortáveis fazendo agachadas, né? ok). Praticamente tudo entra no campo da cultura.
Louco também que nesse momento de revoluções tenhamos criado uma instituição formal, organizada, burocrática, cheia de regras e com uma forma muito específica de funcionamento, para se encarregar da tarefa de transmitir cultura. Antes disso, a transmissão de cultura era responsabilidade das famílias e redes de pessoas que conviviam e compartilhavam espaços e, bom, uma certa cultura também.
Quando a educação passa a ser tarefa da escola, vem junto um processo bem intenso de definição daquilo que se deve – e sobre como se deve ou não – transmitir. Assim, os conhecimentos vão sendo progressivamente hierarquizados, e construímos socialmente a ideia de que alguns conhecimentos e algumas partes da cultura valem “mais” do que outras.
Quem explicou muito bem esse mecanismo foi um francês chamado Pierre Bourdieu.
2. Cultura legítima e capital cultural
Nos anos 1960, com alguns avanços da computação, começou a ser possível trabalhar estatisticamente com dados em larga escala. Na França, onde o Estado sempre recolheu e organizou esses dados, muitos pesquisadores de todas as áreas passaram a fazer novas análises sobre os chamados “problemas sociais”.
Na área da educação, se começou a perceber que os alunos de famílias mais pobres tinham notas muito piores nos exames nacionais de avaliação. A explicação mais comum para isso, na época, era a de que haveria uma baixa capacidade cognitiva transmitida geneticamente ou mesmo culturalmente pelos adultos mais pobres, que também não tinham tantos anos de escolarização. Essa explicação é repetida a torto e a direito no Brasil, hoje em dia, para justificar o “fracasso” de alunos, turmas, professores.
Convencido de que a explicação era mais complexa do que isso, o então jovem sociólogo francês Pierre Bourdieu se pôs a examinar essa suposta hereditariedade mais de perto. A partir de diversos estudos sobre o desempenho escolar segundo a origem social dos estudantes, misturando métodos como análises estatísticas variadas e observações e entrevistas etnográficas, entre outros, ele desenvolveu uma sólida teoria sobre como a desigualdade social é reproduzida pelo sistema escolar.
A explicação de Bourdieu se apoia no conceito de “capital cultural”, que é mais ou menos assim:
A escola é a instituição oficialmente incumbida de transmitir cultura. Para além disso, ela dá certificados considerados legítimos pela sociedade como um todo e por outras instituições, sobre a cultura adquirida pelos indivíduos no sistema escolar. Chamamos esses certificados de diplomas.
Os diplomas dão acesso a posições específicas na hierarquia social, no mercado de trabalho, na suposta possibilidade de ascensão econômica, e até em relação a direitos de cidadania (como a garantia de cela individual para quem tem diploma de ensino superior, no caso do Brasil).
Isso já nos indica que a escola distribui, com os diplomas, poder.
Só que os diplomas não são distribuídos de maneira homogênea. Isso acontece principalmente porque existe uma decisão arbitrária sobre quais elementos da cultura serão considerados conteúdos escolares (ou seja, conteúdos que dão acesso a esse diploma). A escola não ensina e não exige, para a obtenção de seus diplomas, domínio sobre todos os elementos existentes em todas as culturas, mas apenas sobre alguns.
A definição do que é considerado conteúdo escolar, ou seja, que pedaços de cultura darão acesso a diplomas, reflete a cultura de um certo grupo social – esse que já ocupa as posições de poder e decisão no Estado e na política, mesmo que indiretamente (como é o caso de grandes empresários, que influenciam na política sem estarem precisamente dentro de cargos e funções estatais).
Essa cultura que é exigida para acessar posições de poder foi chamada por Bourdieu de “cultura legítima”.
Um exemplo bobinho pra ilustrar, vejam. Durante o processo de alfabetização na chamada “norma culta” do português brasileiro, quem vocês acham que aprenderá mais facilmente a escrever segundo essas regras, uma criança que passou 7 anos escutando o português falado na norma culta (ou próximo disso) em casa e nos seus círculos de convivência, ou uma criança que passou 7 anos escutando outras formas da língua em seu dia-a-dia? Quem vai ter mais facilidade em aprender, na escola, a tal “cultura legítima”?
Um exemplo cotidiano bem forte dessa desigualdade sustentada pela ‘cultura legítima’ é opreconceito linguístico – quando julgamos inferiores as pessoas que se comunicam utilizando formas da língua portuguesa consideradas não-legítimas.
Para deixar o troço todo ainda mais difícil, tem uma série de outros elementos da cultura subentendidos na hora de atribuir diplomas que não são sequer ensinados na escola, mas que também fazem parte dessa “cultura legítima”. Esses elementos fazem parte de uma construção de si mais subjetiva que todos e todas nós temos, e vão desde postura corporal, relação com autoridade, modos de expressão, vestuário, e outros aspectos bem sutis da nossa existência social.
Tudo isso nos ajuda a entender a relação entre a maior escolarização dos pais e maiores chances de “sucesso” escolar dos filhos. O “capital cultural”, dito de maneira grosseira, seria o quanto da cultura legítima as pessoas dominam. Para Bourdieu, ele se articula com o capital econômico na produção de desigualdades sociais.
Olhando um pouquinho para a história do Brasil, fica óbvia a relação entre a escola e a manutenção das hierarquias sociais.
3. A história da educação no Brasil
“A escola pública antigamente era muito boa” – quem nunca ouviu essa frase que atire o primeiro pedaço de giz.
Essa máxima é repetida a torto e a direito em quaisquer discussões sobre educação. Vocês ficariam muito espantados se eu contasse que ela vem sendo repetida sistematicamente ao longo do século XX, inclusive na época que hoje chamamos de “antigamente”? Bizarro, não?
Pois é: não exatamente. Explico. Mas antes vou voltar para algo que disse lá no começo, sobre as revoluções burguesas, o papel da escola, etc.
Até as tais revoluções burguesas, o conjunto de conhecimentos letrados – literatura, filosofia, teologia, ciências – era monopólio da Igreja Católica. Isso significa que não era exatamente acessível para toda e qualquer pessoa que desejasse aprendê-lo.
Eram principalmente os padres que definiam quem poderia ou não estudar e, na maior parte das vezes, se estudava como parte da formação para a própria igreja nos seminários. As poucas mulheres que tiveram acesso à educação nessa época (como a incrível Hildegarda de Bingen, cuja biografia vale mais do que a pena conhecer) foram freiras pelo menos em parte de suas vidas.
Não foi muito diferente na época da nossa colonização. Os jesuítas, incumbidos da tarefa de catequizar os povos indígenas daqui (e há muita controvérsia sobre a real motivação para fazerem isso, mas vou deixar esse debate de lado), ensinavam um pouco da educação letrada portuguesa. Alfabetizavam, ensinavam latim, enfim, tudo que fosse útil para estudos bíblicos e umas pílulas de teologia. Ao longo do tempo, conforme alguns nobres se instalavam no Brasil, os jesuítas passaram a também oferecer tutoria privada aos seus filhos. Vale lembrar que a população negra e afrodescendente estava sumariamente excluída desses espaços.
No começo da segunda metade do século XVIII, um pouco antes das tais revoluções burguesas se deflagrarem na Europa, algumas reformas tentaram afastar os religiosos desse monopólio e instituir o ensino público no Brasil. Por isso muitas fontes citam a década de 1770 como o início da escola e de um sistema escolar no país. Claro que, como em quase toda história oficial, há uma pegadinha aí.
A ideia de que a educação escolar é um direito dos cidadãos e um dever do Estado ainda não estava exatamente disseminada no mundo – o que só viria com a ressignificação de Estado, cidadania e sistemas públicos alguns anos mais tarde. Falar em “escola pública” nessa origem, então, não significa de maneira alguma falar em educação gratuita, nem acessível, nem democratizada, etc. A escola pública do período era um sistema voltado à formação de homens, filhos de pais com alguma propriedade (ou seja, aqueles considerados cidadãos de direitos), descendentes de portugueses ou portugueses radicados no Brasil.
Nenhum espanto, certo? Afinal, se o Estado funcionava inteiro para as necessidades dessas pessoas, por que não seria o mesmo com a escola?
Na história política brasileira, essa é uma constante. Mesmo quando os princípios das revoluções burguesas e do republicanismo chegam ao país. Os direitos de cidadania sendo concedidos apenas para alguns poucos é uma realidade que nos cercou e nos cerca até hoje.
Assim, quando nos tornamos república (já quase no século XX), a escola pública continuou servindo aos interesses desses mesmos grupos. A educação letrada foi sistematicamente utilizada para excluir da política e do Estado as camadas mais exploradas da nossa população. Sim, inclusive durante a república.
No sistema político, tínhamos durante a monarquia o voto censitário (ou seja, votava quem tinha posses). Quando a república foi instaurada e voto censitário derrubado, sobraram duas restrições ao voto que são muito subestimadas quando se conta essa história nos dias de hoje: era preciso ser homem e alfabetizado para votar.
Agora me digam, senhores: quem vocês acham que tinha condição de ser alfabetizado nesse contexto que passei os últimos parágrafos descrevendo?
Inclusive quando o voto feminino foi aprovado, na década de 1930, a restrição pela alfabetização continuou sendo o que mantinha a exclusão da maior parte das mulheres, mesmo dentro de grupos brancos não tão elitizados. Meu ponto aqui é que não é por acaso esse atrelamento dos direitos políticos com o acesso à educação letrada.
Mas vamos ao século XX.
Nas primeiras décadas do século XX se instala um sistema educacional mais organizadinho, com maior controle do Estado, um plano de expansão, esse tipo de coisa. Nada na escala que vemos hoje, óbvio. Mas pela primeira vez há construção de escolas, debate sobre o currículo, etc.
Desde que nasce, esse sistema tem um objetivo claro descrito na legislação da época: oferecer uma educação letrada mínima para quem não tem acesso à educação privada.
A educação escolar no Brasil nunca foi pensada como um projeto para todas e todos.
Primeiro era apenas para uma parte dos grupos dominantes. Depois, era para uma parte dos grupos mais explorados, que os dominantes já haviam migrado para as instituições religiosas de ensino – instaladas massivamente no Brasil entre o fim do século XIX e início do XX como fruto de uma crise econômica da Igreja Católica (se o Estado brasileiro se dispunha a dar grana, isentar de impostos, etc, quem perderia essa colher de chá para sair do buraco?).
Nesse segundo momento, havia uma questão bem importante que fazia tanto o Estado procurar regular de alguma maneira o ensino privado quanto construir um sistema público. Existia uma preocupação republicana dos grupos que ocupavam posições de poder, de se construir uma identidade nacional.
Essa coisa linda de morrer que vimos na Copa, sou-brasileiro-com-muito-orgulho-muito-amor: isso não existia. Foi construído há menos de 100 anos.
Isso nos mostra que foi muito bem construidinho, e a escola teve um papel central nisso. Um exemplo é que a obrigatoriedade de que o português fosse a língua oficial das escolas só começou na ditadura de Vargas (1937-1945).
Muitas reformas foram feitas ao longo do século XX, em parte porque a educação escolar também se tornou objeto de estudos e pesquisas de maneira mais sólida a partir desse período. As mudanças foram desde estrutura burocrática, formas de financiamento, currículo, métodos, outras práticas chamadas de “cívicas” por ditadores nacionalistas como Getúlio, exigência de formação do corpo docente e administrativo, junção do primário com o ginásio em um sistema único (sim, eles eram considerados duas coisas diferentes), igualdade de diplomas para homens e mulheres, e por aí vamos.
Mudou muita coisa.
Mas tem uma coisa que não mudou até a constituição de 1988, que vigora hoje no país: a ideia de que a educação pública é um tapa-buracos para formar minimamente a mão-de-obra empregada por quem tem acesso à educação privada.
Mesmo em 1988, isso muda na lei, na concepção. Na prática, é evidente que uma construção de séculos demora seguramente mais do que vinte e tantos anos para mudar.
Não sei vocês, mas eu estou plenamente convencida de que a transição da prática para uma escola que tenha como objetivo atender às demandas de toda uma população é sempre muito melhor do que um sistema que ensina português e matemática a meia dúzia de gatos pingados enquanto os demais passam fome.
Pensar uma escola que atenda às demandas de toda uma população, porém, não é moleza. Esta que aí está claramente não faz isso – e não só pela lei, mas pela prática pedagógica mesmo (como mostrei lá em cima com o Bourdieu e todo o lance da cultura legítima).
Será que dá pra pensar a escola de outras maneiras?
4. Uma outra educação é possível
Agora vocês já sabem que os princípios que sustentam a escola como a conhecemos hoje são antigos pra chuchu.
Durante o século XX, muita gente achou a mesma coisa, principalmente depois das mudanças socioculturais ocorridas na sua segunda metade. Então teve uma galerona botando a criatividade pra funcionar e pensando soluções, alternativas, propostas.
Talvez, um dos caras mais conhecidos no mundo por fazer isso tenha sido Paulo Freire.
A história política e acadêmica de Freire – com quem eu morro de orgulho de compartilhar, ainda que em épocas distintas, a instituição de ensino e pesquisa em que faço meu doutorado (a Faculdade de Educação da Unicamp) – veio justamente da observação do desencontro entre o aluno para quem a educação escolar era pensada e os alunos que ele tinha, em sua maioria adultos pobres e negros não-alfabetizados. Esse desencontro proporcionou ao professor diversas reflexões e proposições sobre a educação hegemônica, e sua prática foi feliz em construir propostas para uma outra educação.
A maior sacada de Freire foi explicar que a educação escolar tradicional é pensada de maneira que ele chama de “bancária”: a instituição, por meio de seus professores, “deposita” informações na cabeça vazia de seus alunos, que se esforçam para memorizá-las e reescrevê-las em pedaços de papel.
Na contramão disso, ele propunha que a educação tem de ser libertária e, para ser libertária, precisa partir do universo já existente dos próprios alunos. Os professores, nessa concepção, funcionariam como facilitadores desse processo, apenas.
Uma outra concepção de educação que tem princípios parecidos é a chamada “educação democrática”. Nessa concepção, os sujeitos são também protagonistas de seu processo educativo.
Ampliando um pouco, a educação democrática propõe ainda que eles sejam protagonistas também da instituição de ensino que freqüentam. As escolas democráticas são gestionadas por assembleias em que pais, professores, funcionários e estudantes participam em igual peso. Não há divisão por disciplinas, já que no mundo real e na experiência concreta essas divisões não existem. Nem divisão de salas de aula por idade, outra divisão arbitrária que assume fases do desenvolvimento universais a partir do número de dias em que estamos vivos (parando pra refletir, não é mesmo bem bizarro?).
Em São Paulo, há um número grande de escolas democráticas se compararmos a outras cidades do Brasil. A mais antiga em Sampa é o Instituto Lumiar, que aceita visitas agendadas para interessados em conhecer seu funcionamento e seus princípios. Outras bem conhecidas são a EMEF Desembargador Amorim Lima e a Escola Politeia.
Mais recentemente, tem-se falado muito sobre desescolarização. A ideia de desescolarização vai no mesmo sentido que a educação freireana, ou que a educação democrática: romper com os limites, travas e arbitrariedades impostos à nossa maneira de pensar pela extensa convivência no sistema escolar da maneira como existiu até hoje. Algumas pessoas propõem, ainda, que se organize a educação em outros tipos de grupos, associações e sistemas que não incluam a escola.
Pode parecer muita loucura da parte dessa galera romper com estruturas que nos parecem tão… naturais. É preciso lembrar que essa impressão de naturalidade vem justamente do extenso período em que elas vêm operando. Que vêm, também, do fato de que construímos todas e todos nosso pensamento e nossas visões de mundo seguindo a lógica dessas estruturas.
Romper com elas pode partir de uma atitude simples: se pergunte o por quê. O fato de sempre ter sido assim não pode jamais ser justificativa para que continue sendo assim. Muito pelo contrário. É preciso que seja motor de mudanças, se desejamos um mundo com mais justiça e igualdade.
A escola é um prédio cercado de regras por todos os lados.
Como toda construção histórica, ela tem começo, meio, e precisa também se transformar.
E nas experiências de vocês, quais problemas enxergam nas escolas? Que alternativas vêem?
Leituras complementares
Alguns filmes maneiros para pensar sobre educação
MARÍLIA MOSCHKOVICH
Socióloga, mestra em educação e doutoranda na mesma área. Militante do movimento feminista, escreve no site Outras Palavras e twitta como@MariliaMoscou. Defende um mundo com justiça de gênero e direitos humanos assegurados para todas e todos.